ژان پیاژه

زندگینامه ژان پیاژه :

ژان پیاژه در ۹ اوت ۱۸۹۶ در نیوکاسل سوییس به‌دنیا آمد و با علاقه به دنیای طبیعی رشد کرد و در ۱۱ سالگی اولین مقاله علمی‌اش را نوشت. او علوم طبیعی خواند و دکترای خود را از دانشگاه نیوکاسل در ۲۲ سالگی دریافت کرد. علاقه‌اش به روان تحلیل گری سبب شد تا نظریاتش را درباره رشد ژنتیکی در فرانسه توسعه دهد. در ۱۹۲۱، او رییس موسسه ژان-جاکوز روسی در ژنو شد. وی با والنتین چاتنای ازدواج کرد و سه فرزند داشت که آزمودنی‌های مشاهدات متعدد وی درباره تحول شناختی بودند. در سال ۱۹۵۵، او مرکز بین المللی رشد ژنتیک را تاسیس کرد و تا زمان مرگش یعنی ۱۹۸۰ رییس آنجا بود. او جوایز و مدارک افتخاری بسیاری از سراسر جهان دریافت نموده است. ژان پیاژه در ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰ درگذشت.

نظریه تحول شناختی ژان پیاژه

نظریه تحول ژان پیاژه (۱۹۳۶) تبیین می‌کند که چگونه کودک مدلی ذهنی از دنیا می‌سازد. او با این ایده مخالف بود که هوش صفتی ثابت است و تحول شناختی را بعنوان فرایندی در نظر گرفت که بواسطه بلوغ زیستی و تعامل با محیط رخ می دهد.

پیاژه در موسسه بینه در دهه ۱۹۲۰ مشغول به کار شد و کارش توسعه نسخه فرانسوی سوالات آزمون‌های هوش انگلیسی بود. او شیفته دلایلی بود که کودکان برای جواب‌های غلطشان به سوالاتی که نیاز به تفکر منطقی داشت، ارائه می‌دادند. او معتقد بود که این جواب‌های نادرست تفاوت‌های مهمی را بین تفکر بزرگسالان و کودکان نشان می دهد.

پیاژه (۱۹۳۶) اولین روانشناسی بود که مطالعه­‌ای نظام‌مند در مورد تحول شناختی انجام داد. کار او شامل نظریه مرحله‌ای تحول شناختی کودک بود که مطالعات مشاهده‌ای از شناخت در کودکان و یک سری آزمون‌های ساده برای نشان دادن توانایی‌های شناختی متفاوت را در بر داشت.

آنچه ژان پیاژه می‌خواست انجام دهد، اندازه‌گیری میزان توانایی کودکان برای شمارش، هجی کردن یا حل مسائل به‌عنوان روشی برای نمره‌گذاری هوششان نبود. آنچه که او بیشتر به آن علاقه‌مند بود، روشی بود که در آن مفاهیم بنیادی مانند ایده تعداد، زمان، کمیت، علیت، قضاوت و غیره آشکار می­شدند.

قبل از کار پیاژه، فرض رایج در روانشناسی این بود که کودکان صرفاً متفکرانی دارای توانایی کمتر نسبت به بزرگسالان هستند. پیاژه نشان داد که کودکان خردسال کاملا متفاوت از بزرگسالان فکر می‌کنند.

طبق نظر پیاژه، کودکان با ساختار ذهنی اساسی ( که به‌طور ژنتیکی به ارث و تکامل می‌رسد) متولد می‌شوند که تمام یادگیری‌ها و دانش‌ها بر آن استوار هستند.

نظریه ژان پیاژه با سایر نظریات از برخی جهات متفاوت است:

• در ارتباط با کودکان است نه همه یادگیرندگان
• بر رشد و تحول متمرکز است نه خود یادگیری، لذا یادگیری اطلاعات یا رفتارهای خاص را مطرح نمی کند.
• مراحل مجزای تحول را فرض کرده که با تفاوت های کیفی مشخص می شود نه افزایش تدریجی تعداد و پیچیدگی رفتارها، مفاهیم، ایده ها و غیره.

هدف این نظریه تبیین مکانیسم‌ها و فرایندهایی است که توسط آن نوزاد و سپس کودک به فردی تبدیل می‌شود که می‌تواند با استفاده از فرضیات، فکر و استدلال نماید.

از نظر پیاژه، تحول شناختی در نتیجه رشد زیستی و تجربه محیطی، تجدید سازمان فرآیندهای ذهنی بوده‌ است. کودکان فهمی از جهان اطرافشان شکل می‌دهند، سپس ناهمخوانی‌هایی را بین آنچه از قبل می‌دانسته‌اند و آنچه در محیطشان اکتشاف می‌کنند، تجربه می‌نمایند.

سه مفهوم اساسی در نظریه شناختی پیاژه وجود دارد:

۱.طرحواره‌ها (بلوک‌های سازنده دانش)

۲. فرایندهای انطباق که تغییر از یک مرحله به مرحله بعد را امکان‌پذیر می‌سازد. (تعادل، درون‌سازی و برون‌سازی)

۳. مراحل تحول شناختی

* حسی – حرکتی

* پیش عملیاتی

* عملیات عینی

* عملیات صوری

طرحواره‌ها

تصور کنید اگر مدل ذهنی از دنیا نداشتید چه اتفاقی می‌افتاد. این بدان معنی است که شما نمی‌توانستید کاربرد زیادی از اطلاعات تجارب گذشته‌تان داشته باشید یا اعمال آینده را برنامه‌ریزی کنید.

طرحوراه‌ها بلوک‌های سازنده اساسی چنین مدل‌های شناختی هستند و ما را قادر می سازند تا بازنمایی ذهنی از دنیا شکل دهیم. پیاژه (۱۹۵۲) طرحواره را اینگونه تعریف کرد:

«یک توالی عملیات منسجم و تکراری که دارای کنش‌های جزئی است که به شدت به هم متصل شده و توسط یک معنای محوری اداره می‌شود.»

به‌عبارت ساده‌­تر پیاژه سرحواره را بلوک سازنده اساسی رفتار هوشمند نامید – روش سازمان‌دهی دانش. درواقع، خوب است طرحواره‌ها را «واحدهای» دانش بدانیم، که هر کدام به یک جنبه از جهان مرتبطند و شامل اشیاء، اعمال و مفاهیم انتزاعی (نظری) می‌باشند.

وادسورث (۲۰۰۴) مطرح کرد که طرح‌بندی (جمع طرحواره) مانند «کارت‌های شاخص» در مغز هستند که هر یک به فرد می‌گویند که چگونه به محرک‌های درون‌داد یا اطلاعات واکنش نشان دهد.

وقتی پیاژه درباره تحول فرایندهای ذهنی یک فرد صحبت می‌کرد، منظورش افزایش تعداد و پیچیدگی طرح‌بندی‌هایی بود که فرد یاد گرفته است.

وقتی طرحواره‌های موجود کودک بتوانند آنچه در اطراف درک می‌کند را تبیین نماید، گفته می‌شود که در حالت تعادل است، یعنی نوعی حالت توازن شناختی (ذهنی).

اهمیت طرحواره‌ها در تحول شناختی از نظر پیاژه

ژان پیاژه بر اهمیت طرحواره‌ها در تحول شناختی تاکید داشت و توصیف کرد که چگونه آنها تحول یافته یا به‌دست می‌آیند. طرحواره می‌تواند به‌عنوان مجموعه‌ای بازنمایی‌های ذهنی پیوند خورده از دنیا تعریف شود که ما برای فهم و پاسخگویی به موقعیت‌ها از آن استفاده می‌کنیم. فرض این است که ما این بازنمایی‌های ذهنی را ذخیره کرده و در صورت نیاز آنها را به‌کار می‌بندیم.

برای مثال فرد ممکن است طرحواره‌ای درباره خرید وعده غذایی در رستوران داشته باشد. طرحوراه نوع ذخیره شده الگوی رفتاری است که شامل نگاه کردن به منو، سفارش غذا، خوردن غذا و پرداخت صورت حساب می‌باشد. این مثالی از نوعی طرحواره است که «پیش نویس» نام دارد. هروقت فرد در رستوران باشد، این طرحواره را از حافظه بازیابی می‌کند و در موقعیت موردنظر به‌کار می‌برد.

طرحواره‌هایی که پیاژه توصیف کرد، ساده‌تر از این هستند – به‌ویژه آنهایی که توسط نوزاد به‌کار می‌رود. او توصیف کرد که چگونه طرحواره‌ها – با بزرگ تر شدن کودک – بیشتر و پیشرفته‌تر می‌شود.

ژان پیاژه معتقد بود که نوزادان تعداد کمی طرحواره ذاتی دارند – حتی قبل از اینکه فرصت تجربه جهان را داشته باشند. این طرحواره‌های اولیه ساختارهای شناختی زیربنای بازتاب‌های ذاتی هستند. این بازتاب‌ها به‌طور ژنتیکی در ما برنامه‌ریزی شده‌اند.

مثلا کودکان یک واکنش مکنده دارند که با چیزهایی که لب‌های نوزاد را لمس می‌کند، ایجاد می‌شود. کودک نوک پستان یا انگشت یک فرد دیگر را می‌مکد. لذا پیاژه فرض کرد که بچه «طرحواره مکیدن» دارد.

همینطور، بازتاب چنگ زدن زمانی ایجاد می‌شود که هرزمان چیزی کف دست کودک را لمس کند فراخوانده می‌شود یا بازتاب «سرچرخاندن» که کودک سرش را به سمت چیزی که گونه اش را لمس کند می‌گرداند. تکان دادن جغجغه ترکیبی از دو طرحواره چنگ زدن و تکان دادن است.

درون‌سازی و برون‌سازی

ژان پیاژه (۱۹۵۲) رشد عقلانی را به‌عنوان فرایند انطباق (سازگاری) با جهان می‌نگریست. این اتفاق از طریق درون‌سازی (استفاده از طرحواره موجود برای سروکار داشتن با شی یا موقعیتی جدید)، برون‌سازی (زمانی که طرحواره موجود {دانش} کار نمی‌کند و باید برای سروکار داشتن با شی یا موقعیت جدید تغییر یابد) و تعادل (نیرویی که موجب تحول می‌شود) رخ می‌دهد. پیاژه معتقد بود که تحول شناختی در سطح ثابتی پیشرفت نمی‌کند، بلکه افت و خیر دارد.

تعادل زمانی رخ می‌دهد که طرحواره‌های کودک بتوانند با اطلاعات جدید از طریق درون‌سازی همساز شوند. هرچند حالت ناخوشایند عدم تعادل زمانی رخ می‌دهد که اطلاعات جدید نمی‌توانند با اطلاعات موجود متناسب شوند.

تعادل نیرویی است که فرایند یادگیری را فرا می‌خواند، چرا که ما دوست نداریم ناکام شویم و با مهارت‌یابی بر چالش‌های جدید سعی می‌کنیم تعادل را بازیابی کنیم (برون سازی). وقتی اطلاعات جدید به‌دست آید، فرایند درون‌سازی با طرحواره جدید ادامه خواهد یافت تا زمانی که نیاز به سازگاری وجود داشته باشد.

مثال درون سازی

کودک ۲ ساله‌ای مردی را می‌بیند که وسط سرش کچل و دو طرف سرش موهای فر بلندی دارد. کودک با خوف به سمت پدرش داد می‌زند: دلقک، دلقک (سیگلر و دیگران، ۲۰۰۳).

مثال برون سازی

در مثال دلقک بالا، پدر بچه به او توضیح می‌دهد که این مرد دلقک نبود و فقط موهایش شبیه موهای دلقک بوده است، او لباس رنگی نپوشیده و کارهای خنده‌دار برای خنداندن مردم نمی‌کرد.

با این اطلاعات جدید، کودک می‌تواند طرحواره دلقک خود را تغییر داده و این ایده را برای مفهوم استانداردی از دلقک، به شکل بهتری تطبیق دهد.

مراحل تحول

پیاژه ۴ مرحله تحول شناختی را فرض کرد که پیچیدگی فزاینده فکر کودکان را منعکس می‌کند:

۱. مرحله حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سالگی)

۲. مرحله پیش عملیاتی ( ۲ تا ۷ سالگی)

۳. مرحله عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سالگی)

۴. مرحله عملیات صوری (بالای ۱۱ سال – نوجوانی و بزرگسالی)

هر کودک از این مراحل با نظم مشابهی می‌گذرد و تحول کودک با بلوغ زیستی و تعامل با محیط تعیین می‌شود. هرچند هیچ مرحله‌ای نمی‌تواند از بین برود، اما تفاوت‌های فردی در میزان پیشرفت در مراحل وجود دارد و برخی افراد ممکن است هرگز به مراحل بعدی نرسند.

پیاژه ادعا نمی کرد که مرحله خاصی در سن خاصی به‌دست می‌آید – هرچند توصیفات مراحل گاهی شامل شاخص سنی است که درآن متوسط کودکان به آن مرحله دست می‌یابند.

مرحله حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سال)

پیشرفت اصلی دراین مرحله پایداری شی است – دانستن اینکه شی حتی اگر پنهان شود بازهم وجود دارد.

نیاز به توانایی تشکیل بازنمایی ذهنی (طرحواره) شی دارد.

مرحله پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سال)

طی این مرحله، کودکان خردسال می‌توانند درباره اشیاء به‌طور نمادین فکر کنند. این توانایی درنظر گرفتن یک چیز – شی یا کلمه – برای چیزی غیر از خودش است.

تفکر هنوز خودمرکز است و نوزاد در کسب دیدگاه دیگران مشکل دارد.

مرحله عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سال)

پیاژه مرحله عینی را نقطه تغییر اساسی در تحول شناختی کودک درنظر گرفت زیرا ابتدای تفکر منطقی یا عملیاتی است.

یعنی کودک می‌تواند با اشیاء به‌طور درونی در ذهنش کار کند (نه فقط به‌طور فیزیکی اشیاء را در دنیای واقعی دستکاری کند).

کودکان می‌توانند عدد (۶ سالگی)، حجم ( ۷ سالگی) و وزن (۹ سالگی) را نگه دارند. نگهداری فهمی است از اینکه کمیت چیزی حتی با تغییر ظاهرش، ثابت می‌ماند.

مرحله عملیات صوری (۱۱ سال و بالاتر)

مرحله عملیات صوری حدود ۱۱ سالگی آغاز می‌شود و تا بزرگسالی ادامه می‌یابد. طی این زمان، فرد توانایی تفکر درباره مفاهیم انتزاعی را توسعه داده و به‌طور منطقی فرضیات را می‌آزماید.

کارکردهای آموزشی

پیاژه (۱۹۵۲) بطور آشکار نظریه‌اش را به آموزش و پرورش ربط نداد، هرچند محققان بعدی تبیین کردند که چگونه ویژگی‌های نظریه پیاژه می‌تواند در آموزش و یادگیری به‌کار برده شود.

پیاژه در تحول سیاست و عمل آموزشی تاثیر به سزایی دارد. برای مثال، بازنگری آموزش ابتدایی دولت انگلستان در سال ۱۹۶۶ قویاً براساس نظریه پیاژه بود. نتیجه این بازنگری منجر به انتشار گزارش پلودن (۱۹۶۷) شد.

یادگیری اکتشافی – این ایده که کودکان به بهترین نحو از طریق عمل و بررسی فعال یاد می‌گیرند- در تغییرات برنامه آموزشی مدرسه ابتدایی اساسی است.

مضامین مکرر گزارش شامل یادگیری فردی، انعطاف‌پذیری در برنامه آموزشی، مرکزیت بازی در یادگیری کودکان، استفاده از محیط، یادگیری با اکتشاف و اهمیت ارزیابی پیشرفت کودکان بود. معلمان نباید فرض کنند که فقط آنچه قابل اندازه‌گیری است ارزشمند است.

چون نظریه ژان پیاژه براساس مراحل و بلوغ زیست شناختی است، عقیده «آمادگی» مهم است. آمادگی یعنی زمانی که اطلاعات یا مفاهیم باید آموزش داده شوند. طبق نظریه پیاژه، کودکان نباید مفاهیم خاصی را تا زمانی که به مرحله مناسب تحول شناختی نرسیده‌اند، بیاموزند.

طبق نظر ژان پیاژه (۱۹۵۸) درون‌سازی و برون‌سازی نیاز به یادگیرنده­‌ی فعال دارد نه منفعل، زیرا مهارت‌های حل مسئله را نمی‌توان آموزش داد بلکه باید کشف شوند.

در کلاس درس، یادگیری باید دانش‌آموز محور بوده و از طریق یادگیری اکتشافی فعال انجام گیرد. نقش معلم تسهیل یادگیری است نه آموزش مستقیم. لذا، معلمان باید موارد زیر را در کلاس درس تشویق کنند:

• تمرکز بر فرایند یادگیری نسبت به محصول نهایی آن.
• استفاده از روش‌های فعالی که نیاز به کشف و بازسازی «حقایق» دارد.
• استفاده از فعالیت‌های همکارانه در کنار فعالیت‌های فردی (به‌طوریکه کودکان بتوانند از یکدیگر یاد بگیرند).
• ایجاد موقعیت‌هایی که مسائل مفیدی را مطرح کند و عدم تعادل در کودک ایجاد نماید.
• ارزیابی سطح تحول کودک به‌طوریکه تکالیف مناسبی بتواند تنظیم شود.

ارزیابی انتقادی

حمایت

• تاثیر ایده‌های ژان پیاژه در روانشناسی تحولی زیاد است. او دیدگاه مردم درباره دنیای کودک و روش‌های بررسی کودکان را تغییر داد.

او الهام‌بخش افرادی بود که بعد از او می‌آمدند و ایده‌هایش را به‌کار می‌بردند. ایده‌های پیاژه تحقیقات زیادی را ایجاد کرده که فهم ما را از تحول شناختی افزایش داده است.

• ایده‌های او کاربرد عملی در فهم و ارتباط با کودکان به‌ویژه در زمینه آموزش دارد (رجوع کنید به: یادگیری اکتشافی)

انتقادها

آیا مراحل واقعی هستند؟

ویگوتسکی و برونر درباره مراحل اصلا صحبت نکرده‌اند و ترجیح می‌دهند تحول را به‌عنوان فرایندی پیوسته بدانند. سایرین دامنه سنی مراحل را مورد سوال قرار داده‌اند. برخی مطالعات نشان داده‌اند که برای پیشرفت به مرحله عملیات صوری تضمینی وجود ندارد.

مثلا کیتینگ (۱۹۷۹) گزارش کرد که ۴۰ تا ۶۰ درصد دانشجویان در تکالیف عملیات صوری ناموفق بوده‌اند. داسن (۱۹۹۴) مطرح کرد که فقط یک سوم بزرگسالان به مرحله عملیات صوری می‌رسند.

پیاژه به تاثیر فرهنگ بر تحول شناختی توجهی نداشت

چون پیاژه بر مراحل جهان شمول تحول شناختی و بلوغ زیستی متمرکز بود، بر تاثیری که مجموعه اجتماعی و فرهنگ می‌تواند بر تحول شناختی بگذارد توجهی نداشت.

داسن (۱۹۹۴) مطالعاتی که در قسمت‌هایی از صحرای مرکزی استرالیا روی کودکان بومی ۸ تا ۱۴ ساله انجام‌داد را مطرح‌کرد. او به آنها تکالیف نگهداری مایعات و آگاهی فضایی را داد و دریافت که توانایی نگهداری در کودکان استرالیایی دیرتر بین ۱۰ و ۱۳ سالگی ایجاد می‌شود (برخلاف ۵ و ۷ سالگی در نمونه سوییسی پیاژه).

هرچند، او دریافت آگاهی فضایی میان این کودکان زودتر از کودکان سیاسی تحول می‌یابد. چنین مطالعه‌ای نشان می‌دهد که تحول شناختی کاملا به رسش وابسته نیست بلکه به عوامل فرهنگی هم بستگی دارد. آگاهی فضایی برای گروه‌های عشایری اساسی است.

ویگوتسکی، معاصر با پیاژه، استدلال کرد که تعامل اجتماعی برای تحول شناختی اساسی است. طبق نظر ویگوتسکی، یادگیری کودک همیشه در بافت اجتماعی در همکاری با فردی ماهرتر رخ می‌دهد. این تعامل اجتماعی فرصت‌های زبانی ایجاد می‌کند و زبان زیربنای تفکر است.

روش‌های پیاژه (مشاهده و مصاحبه بالینی) نسبت به تفسیر سوگیرانه از سایر روش‌ها بازتر است.

پیاژه مشاهدات مشروح و دقیقی از کودکان انجام داد و از این کار توصیفات روزانه‌ای برای جدول بندی تحولشان نوشت. او همچنین از مصاحبه‌های بالینی و مشاهدات کودکان بزرگتری که قادر به فهم سوالات و گفتگو بودند استفاده کرد.

چون پیاژه مشاهدات را به تنهایی انجام داد، داده‌های جمع‌آوری شده براساس تفسیر ذهنی خود او از حوادث بود. اگر پیاژه مشاهدات را با محققی دیگر انجام می‌­داد و نتایج را بعد از آن با یکدیگر مقایسه می­‌کرد تا بررسی کنند که آیا آن‌ها شبیه به هم هستند یا خیر، این مشاهدات اطمینان‏‌پذیری بیشتری داشت (اطمینان­‌پذیری درون ارزیاب).

هرچند مصاحبه‌های بالینی به محقق اجازه بررسی عمیق‌تر داده‌ها را می‌دهد، تفسیر مصاحبه‌گر ممکن است دچار سوگیری باشد. برای مثال، کودکان ممکن است سوال (ها) را نفهمند، دامنه توجه کوتاهی داشته باشند، نتوانند خوب خودشان را بروز دهند و ممکن است سعی کنند تا آزمایشگر را راضی کنند. چنین روش‌هایی یعنی پیاژه ممکن است نتیجه‌گیری‌های نادرستی داشته باشد.

پیاژه در تمایز بین شایستگی و عملکرد کودکان ناموفق بود

همانطور که مطالعات متعددی نشان داده‌اند، پیاژه توانایی‌های کودکان را به دلیل سردرگم کننده بودن یا دشوار بودن فهم آزمون‌ها کم برآورد کرده است (هوگز، ۱۹۷۵). ژان پیاژه در تمایز بین شایستگی (آنچه کودک می‌تواند انجام دهد) و عملکرد (آنچه کودکان در زمان ارائه تکلیف خاصی می‌تواند نشان دهد) ناموفق بود. وقتی تکالیف تغییر می کردند، عملکرد (و لذا شایستگی) تحت تاثیر قرار می گرفت. لذا، پیاژه ممکن است توانایی‌های شناختی کودکان را کم برآورد کرده باشد.

مثلا کودکی ممکن است پایداری شی داشته باشد (شایستگی) اما هنوز نتواند اشیاء را جستجو کند (عملکرد). وقتی پیاژه اشیاء را از دید بچه‌ها پنهان‌می‌کرد، دریافت که تا بعد از ۹ ماهگی آنها به دنبال شی نمی‌گردند. هرچند ژان پیاژه بر روش‌های جستجوی دستی – آیا به دنبال شی می‌گردد یا خیر- تکیه داشت.

بعدها، تحقیقاتی مثل تحقیق بیلارگئون و دووس (۱۹۹۱) گزارش کرد که نوزادان در ۴ ماهگی به یک هویج در حال حرکتی که طبق انتظاری که از آن می­‌رود عمل نمی­‌کند (یعنی به جای ثابت بودن حرکت می­‌کند) بیشتر توجه می‌­نمایند که نشان می‌دهد آنها مفهوم نگهداری را دارا هستند، وگرنه انتظاری درباره چگونگی رویداد نداشتند.

رفتارگرایی نظریه طرحواره پیاژه را رد می‌کند

مفهوم طرحواره با نظریات برونر (۱۹۶۶) و ویگوتسکی (۱۹۷۸) همساز نیست. رفتارگرایی نیز نظریه طرحواره ژان پیاژه را رد می‌کند، زیرا به دلیل اینکه فرایندی درونی است نمی‌تواند مستقیماً مشاهده شود. لذا آنها ادعا کردند که عینا قابل اندازه‌گیری نیست.

پیاژه کودکان خودش و کودکان همکارانش را در ژنو برای استقرای اصول کلی درباره تحول‌عقلانی همه کودکان موردبررسی قرار داد. نه تنها نمونه او بسیار کوچک بود، بلکه صرفا شامل کودکان اروپایی از خانواده‌های با وضعیت اجتماعی – اقتصادی بالا بود. لذا محققان تعمیم‌پذیری داده‌هایش را مورد سوال قرار دادند.

از نظر پیاژه، زبان برای عمل، به عنوان امری ثانویه دیده می‌شود، یعنی تفکر مقدم بر زبان است. روانشناس روسی لو ویگوتسکی (۱۹۷۸) استدلال می‌کند که تحول زبان و تفکر با هم رخ می‌دهد و منشا استدلال بیش از آنکه به تعامل ما با دنیای مادی مربوط باشد، با توانایی ما برای ارتباط یافتن با دیگران مربوط است.

منبع:

https://www.simplypsychology.org/