محدوده تقریبی رشد و تکیه گاه سازی

محدوده تقریبی رشد و تکیه‌گاه‌سازی

مفهوم محدوده تقریبی رشد (ZDP) توسط روانشناس اهل شوروی و بر ساخت­‌گرای اجتماعی، لو ویگوتسکی (۱۸۹۶-۱۹۳۴) بسط یافت.

محدوده تقریبی رشد به تفاوت میان آنچه یادگیرنده می­‌تواند بدون کمک دیگران و آنچه وی می‌­تواند با راهنمایی و تشویق یک همراه ماهر یاد بگیرد، اشاره دارد. بدین ترتیب عبارت «تقریبی/proximal» به مهارت­‌هایی اشاره دارد که یادگیرنده به یادگرفتن و مهارت یافتن در آن­ها «نزدیک» است.

محدوده تقریبی رشد به صورت زیر تعریف شده است:

حد فاصل میان سطح واقعی رشد -که توسط مهارت حل مسئله به‌صورت مستقل، تعیین می‌­گردد- و سطح بالقوه رشد- که به‌وسیله حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا همیاری با همسالان توانمندتر تعیین می­‌گردد (ویگوتسکی، ۱۹۷۸، ص ۸۶).

محدوده تقریبی رشد

ویگوتسکی بر این عقیده بود که وقتی یک دانش‌­آموز در محدوده تقریبی رشد مرتبط با یک کار خاص است، فرآهم آوردن کمک و مساعدت می­‌تواند او را به اندازه کافی در انجام آن کار «به پیش براند».

نمونه‌ای از محدوده تقریبی رشد

ماریا به تازگی وارد دانشگاه شده و ترم اول است. وی قصد دارد یک دوره مقدماتی تنیس بگذراند. در کلاس هر هفته بر روی یادگرفتن و تمرین یک ضربه متفاوت کار می‌شود. هفته­‌ها می­‌گذرد و آن­ها یادمی‌­گیرند که چگونه به درستی سرویس و با پشت راکت ضربه بزنند (ضربه بک هند).

طی هفته‌­ای که ضربه با روی راکت را یاد می­‌گیرد (فورهند)، مربی به این نکته اشاره می­‌کند که ضربات ماریا ناامیدکننده هستند؛ زیرا ضربات فورهند او یا به تور برخورد می­‌کند یا خارج از خط اصلی است. مربی آمادگی و ضربات متفاوت او را مورد آزمون قرار می‌­دهد. به این نکته اشاره می­‌کند که جایگیری او عالی است؛ به‌سرعت آماده می‌­شود و به درستی لگن خود را حرکت داده و با ارتفاع دقیق و به درستی به توپ ضربه می‌­زند.

با این حال مربی اشاره می­‌نماید که وی همچنان راکت خود را به همان حالت بک هند محکم نگه می­‌دارد؛ به همین دلیل به او نشان می­‌دهند که چگونه حالت دست خود را برای زدن یک ضربه مناسب فورهند عوض کند. تاکید می‌­کند که ماریا بایستی انگشت اشاره خود را به موازات راکت نگه دارد. مربی نمونه‌­ای از یک فورهند خوب را به او نشان می­‌دهد و به او یاری می­رساند تا حالت دست خود را تغییر دهد. با کمی تمرین، ضربات فورهند ماریا به یک سلاح نیرومند تبدیل می‌­شود!

در این مورد ماریا در محدوده تقریبی رشد برای زدن یک ضربه موفق فورهند قرار دارد. او همه ضربات و حالات دیگر را درست انجام می‌­داد، اما فقط کمی آموزش و تکیه‌­گاه­سازی از «فردی آگاه­‌تر» نیاز داشت تا در این مورد هم موفق شود.

وقتی به او کمک شد، توانست به هدفش برسد. حمایت صحیح و در زمان مناسب، می‌­تواند دانش‌­آموزان کلاس را در انجام کارهایی که برای آن­ها دشوارتر از آنی است که خودشان یاد بگیرند، توانمند سازد.

نظریه تکیه‌­گاه­‌سازی چیست؟

نظریه تقریبی رشد در لغت به مترادفی برای تکیه‌­گاه­‌سازی تبدیل شده است. با این حال، این نکته حائز اهمیت است که ویگوتسکی در نوشته­‌هایش این عبارت را به‌عنوان مترادف تکیه­‌گاه­‌سازی به‌کار نمی‌­برد. تکیه‌­گاه‌­سازی توسط وود، برونر و راس (۱۹۷۶) معرفی شده است.

تکیه­‌گاه­‌سازی متشکل از فعالیت­‌هایی است که توسط آموزش‌­دهنده، یا همسالان توانمندتر انجام می­‌گردد تا دانش‌­آموز را طوری هدایت نماید که او را به سوی محدوده تقریبی رشد سوق دهد.

حمایت از بین می­‌رود (یا حذف می­‌شود)؛ چرا که دیگر لازم نیست. همانطور که طی ساختن یک سازه داربست را باز می­‌کنند. از آن به بعد دانش‌­آموز خود قادر خواهد بود تا مجددا کار موردنظر را انجام دهد.

وود و همکارانش (۱۹۷۶، ص ۹۰) تکیه­‌گاه­‌سازی را به‌عنوان فرآیندی تعریف می­‌نمایند که کودک یا یک فرد مبتدی را برای حل یک مسئله یا رسیدن به هدفی که ورای تلاش­های مستقل خود او قرار دارد، توانمند می­‌سازد.

همانطور که اشاره می‌­نمایند، تکیه­‌گاه­‌سازی مستلزم این است که بزرگسال عناصری از کار را کنترل نماید که در ابتدا ورای توانمندی آموزش‌­گیرنده قرار دارد؛ بدین ترتیب، برای فرد این امکان را فراهم می­‌آورند تا عناصری که ورای حیطه توانایی خود او است را تکمیل و بر آن­ها تمرکز نماید.

اشاره به این نکته حائز اهمیت می‌­نماید که عبارت یادگیری همیارانه/ یادگیری اشتراکی، تکیه­‌گاه‌­سازی و یادگیری هدایت شده، همه در آثار نوشتاری دارای معنای مشابهی هستند.

پژوهش زیر، هم برای مفهوم تکیه­‌گاه‌­سازی و هم برای محدوده تقریبی رشد، پشتیبانی تجربی فراهم می‌­آورد.

وود و میدلتون (۱۹۷۵)

روش:

یک کودک چهار ساله بایستی از یک مجموعه قطعات و گیره برای ساخت یک مدل سه بعدی که در یک شکل نشان داده شده است، استفاده کند. ساختن یک مدل به این صورت برای کودک بسیار دشوارتر از آنی است که خود به‌تنهایی آن را انجام دهد.

وود و میلتون مشاهده می‌­نمایند که چگونه مادران برای ساخت مدل سه بعدی با کودک خود تعامل می­‌کنند. نوع حمایت به این صورت است؛

• تشویق کلی؛ به‌عنوان مثال، «تلاشت را بکن.»
• دستورالعمل­‌های مشخص؛ به‌عنوان مثال، «چهار قطعه بزرگ بردار.»
• نشان دادن مستقیم؛ به‌عنوان مثال، نشان دادن اینکه چگونه کودک قطعات را به هم وصل کند.

نتایج:

این پژوهش نشان داد که تنها یک استراتژی برای کمک به پیشرفت کودک، بهترین استراتژی نیست. مادرانی که استراتژی خود را بر اساس چگونگی پیشرفت کودک تغییر می‌­دادند، بیشترین تاثیر را داشتند.

هنگامیکه کودک به‌خوبی در حال انجام کار بود، این مادران در یاری رساندن خود کمتر به‌صورت مشخص عمل می­‌کردند. هنگامیکه کودک به چالش کشیده می­‌شد، این مادران تا زمانیکه کودک مجددا در مسیر پیشرفت قرار گیرد، دستورالعمل­‌های مشخص­تری می­‌دادند.

این پژوهش تکیه‌­گاه­‌سازی و مفهوم محدوده تقریبی پیشرفت ویگوتسکی را نشان می‌­دهد.

تکیه­‌گاه­‌سازی (یا همیاری)، زمانی بیشترین تاثیر را دارد که حمایت انجام شده بیشترین تطابق را با نیاز یادگیرنده دارد. این امر فرد را در حالت دستیابی به موفقیت در انجام کاری قرار می­‌دهد که پیش­تر توانایی انجام آن کار به‌صورت تنها را نداشته است.

وود و همکارانش (۱۹۷۶)، فرآیندهایی که موجب تکیه­‌گاه­‌سازی تاثیرگذار می­‌شد را معرفی کردند:

• جلب توجه یادگیرنده و ادامه آن در انجام یک کار.
• ساده­ کردن کار.
• تاکید بر ابعاد خاصی که به دستیابی به راه حل کمک خواهد کرد.
• کنترل سطح ناامیدی کودک.
• نشان دادن انجام کار.

تکیه­‌گاه­‌سازی در مقابل یادگیری اکتشافی

فروند (۱۹۹۰) قصد داشت این مورد را بررسی کند که آیا کودک با مفهوم پیاژه از یادگیری اکتشافی یادگیری تاثیرگذارتری دارد یا با یادگیری هدایت شده توسط محدوده تقریبی رشد.

این خانم از گروهی از کودکان بین سه تا پنج سال خواست که به یک عروسک کمک کنند تا تصمیم بگیرد کدامیک از اساس منزل بایستی در اتاق­های متفاوت یک خانه عروسکی قرار گیرند. فروند ابتدا هر آنچه کودک درمورد موقعیت مکانی اساس منزل فهمیده‌بود را مورد ارزیابی قرار داد (به‌عنوان معیار اندازه­‌گیری اصلی).

در قدم بعدی، هر کودک بر کار مشابهی تمرکز کرد. هم به‌صورت تنها (بر اساس یادگیری اکتشافی) و هم با مادر (تکیه­‌گاه­‌سازی/ یادگیری هدایت­ شده). برای ارزیابی اینکه هر کودک چه‌چیزی را یادگرفته، به هرکدام یک نوع مسئله پیچیده‌­تر مربوط به اساس منزل داده شد.

نتیجه این پژوهش نشان داد که کودکانی که از یاری مادر بهره­‌مند شده‌­اند نسبت به کودکانی که بصورت مستقل کار می­‌کردند، در مسائل مربوط به اساس منزل عملکرد بهتری داشتند.

کاربردهای آموزشی

ویگوتسکی به نقش آموزش در کسب تجربه­‌هایی که در محدوده تقریبی رشد آن­ها قرار دارد، و به موجب آن یادگیری فردی آن­ها را تشویق کرده و ارتقاء می­‌دهد، باور داشت (برک و وینسلر، (۱۹۹۵).

از نقطه نظر ویگوتسکی­ گرایانه، مدرس/ معلم نقش واسط فعالیت یادگیری کودک را بر عهده دارد. زیرا دانش را از طریق تعامل اجتماعی به اشتراک می­‌گذارد (دیکسون-کراوس، ۱۹۹۶، ص ۱۸).

لِو ویگوتسکی، تعامل با همسالان را به‌عنوان یک راه تاثیرگذار پیشرفت مهارت­‌ها و استراتژی­‌ها می­‌نگرد. وی چنین پیشنهاد می­‌دهد که مدرسان/ معلمان، زمانیکه کودکان کمتر توانمند نبازمند کمک همسالان توانمندتر هستند- در قالب محدوده تقریبی رشد- از تمارین اشتراکی یادگیری استفاده می­‌کنند.

تکیه‌­گاه­‌سازی، زمانیکه بزرگسال متداوما در پاسخ به‌سطح عملکرد یادگیرنده، سطحی از کمک را ارائه‌می­‌دهد، ویژگی کلیدی تدریس تاثیرگذار است. تکیه­‌گاه­‌سازی در کلاس می­‌تواند شامل مدل­سازی‌کردن یک‌کار، ایجاد سرنخ و راهنمایی یا به‌کارگیری محتوا و فعالیت‌باشد (کوپل و بردکامپ، ۲۰۰۹).

این دستورالعمل­‌ها را به‌عنوان راهنمای تکیه‌­گاه­‌سازی در نظر گیرید (سیلور، ۲۰۱۱).

• ارزیابی دانش فعلی یادگیرنده و تجربه وی در محتوای آکادمیک.
• محتوا را به آنچه دانش‌­آموز در حال حاضر می­‌فهمد و یا می‌­تواند انجام دهد، ارتباط دهید.
• کارها را به بخش‌­های کوچک و کارهای قابل مدیریت به‌همراه فرصت بازخوردهای متناوب، تقسیم کنید.
• از سرنخ­‌های کلامی استفاده کنید و یاری رساندن به دانش‌­آموز را ارتقاء دهید.

نه تنها تکیه­‌گاه‌­سازی نتایجی فوری دربر دارد، بلکه حتی مهارت­‌های موردنیاز برای حل مستقل مسائل در آینده را به‌فرد القاءمی‌­نماید.

کاربرد معاصر نظریات ویگوتسکی در «تدریس دوجانبه/ متقابل»، که در ارتقاء توانایی دانش‌­آموز برای یادگرفتن از روی نوشتار مورد استفاده قرار می­‌گیرد، است. در این روش، مدرس و دانش‌­آموزان در یادگیری ۴ مهارت با هم همکاری می­‌کنند:

خلاصه کردن، پرسش، شفاف­‌سازی و پیش­‌بینی. نقش مدرس در این فرآیند طی زمان، کاهش می‌­یابد.

همچنین نظریات ویگوتسکی اخیرا موجب توجه به یادگیری مبتنی بر همکاری شده است؛ یادگیری مبتنی بر همکاری چنین پیشنهاد می‌­دهد که اعضای گروه بایستی سطوح متفاوتی از توانمندی را دارا باشند تا همسالانی توانمند تر بتوانند به اعضایی که در محدوده تقریبی رشد عمل می­‌کنند، کمک کنند.

منبع:

https://www.simplypsychology.org/