لو ویگوتسکی

زندگینامه‌ی لو ویگوتسکی :

لو ویگوتسکی در ۱۷ نوامبر ۱۸۹۶ در بلاروس متولد شد. وی روانشناس روس و بنیان‌گذار علم عصب-روان‌شناسی (نوروپسیکولوژی) است. ویگوتسکی جنبه‌های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار بااهمیت می‌دانست. و به باورش کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی‌اش تعیین کننده اصلی رشد شناختی او بوده‌است. او همچنان بر این باور بود که رشد شناختی کودک عموماً به مردمی که در دنیای او زندگی‌می‌کنند وابسته‌است. لو ویگوتسکی در ۱۱ ژوئن ۱۹۳۴ بر اثر بیماری سل درگذشت.

لو ویگوتسکی

کار و زحمات لو ویگوتسکی (۱۹۳۴) به پایه و اساس بسیاری از پژوهش‌ها و تئوری‌ها در رشد شناختی، خصوصا آنچه که از آن به عنوان تئوری رشد اجتماعی یاد می‌شود تبدیل شده‌است. نظریه‌های ویگوتسکی نقش اساسی تعامل اجتماعی در رشد شناخت را تأیید می‌کنند. زیرا او به شدت بر این باور بود که جامعه نقش مهمی در روند «ساخت معنا» ایفا می‌کند.

برخلاف تصور پیاژه که معتقد بود رشد کودکان باید لزوماً قبل از یادگیری آنها رخ دهد، لو ویگوتسکی استدلال کرد «یادگیری یک جنبه‌ی ضروری و فراگیر از فرآیند رشد فرهنگی سازمان یافته و به‌ویژه عملکرد روانی انسان است». به‌عبارت دیگر، یادگیری و آموزش‌های اجتماعی تمایل دارد تا مقدم بر رشد باشد.

لو ویگوتسکی یک رویکرد اجتماعی فرهنگی را در خصوص رشد شناختی بسط و گسترش داد. او این نظریه‌ها را تقریباً همان‌زمانی بسط داد که ژان پیاژه نیز درحال ارائه‌ی نظریه‌هایش بود (دهه‌های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰). اما او در سن ۳۸ سالگی فوت کرد. بنابراین نظریه‌های او ناقص ماند، هرچند برخی از نوشته‌های او هنوز هم از زبان روسی ترجمه می‌شوند.

هیچ اصل واحدی را (مانند اصل تعادل‌جویی پیاژه) نمی‌توان برای توضیح رشد ذکر کرد. رشد فردی بدون اشاره به زمینه‌ی اجتماعی و فرهنگی که آن را احاطه کرده است قابل درک نمی‌باشد. فرایندهای روانشناختی عالی در فرد منشاء خود را در فرآیندهای اجتماعی دارد. فرآیندهای ذهنی برتر در هر فردی ریشه در فرآیندهای اجتماعی دارد.

تئوری لو ویگوتسکی با نظریه پیاژه تفاوت‌های مهمی دارد:

۱: لو ویگوتسکی تأکید بیشتری بر تأثیرگذاری فرهنگ بر رشد شناختی دارد.

این امر با نظریه‌ی پیاژه درمورد مراحل فراگیر و محتوای رشد تناقض دارد (لو ویگوتسکی به‌مراحلی که پیاژه بیان‌می‌دارد اشاره‌ای‌نمی‌کند). از این رو، لو ویگوتسکی تصور می‌کند که رشد شناختی در تمامی فرهنگ‌ها متفاوت می‌باشد. در حالی که پیاژه رشد شناختی را عموماً در تمامی فرهنگ‌ها فراگیر و همگانی می‌داند.

۲: لو ویگوتسکی بر عوامل اجتماعی که به رشد شناختی کمک می‌کنند، تأکید بیشتری دارد.

(i) به نظر لو ویگوتسکی رشد شناختی ریشه در تعاملات اجتماعی داشته و از آموزش هدف‌دار در منطقه‌ی مجاور رشد و در زمانی که کودک همراه افراد آگاه‌تر از خود دانشی را کسب می‌کند، نشأت می‌گیرد. در مقابل، پیاژه ادعا می‌کند که رشد شناختی عمدتاً حاصل کاوش‌های مستقل است که در طی آن کودکان دانش خودشان را به تنهایی کسب می‌کنند.

(ii) در نظر لو ویگوتسکی، محیطی که کودکان در آن رشد می‌کنند بر چگونگی و همچنین ماهیت فکر کردن آنها تأثیرگذار است.

۳: لو ویگوتسکی تاکید بیشتری بر نقش زبان در رشد شناختی دارد.

به عقیده‌ی پیاژه، زبان برای رشد یافتن وابسته به تفکر است (یعنی پیش از رشد زبان، اندیشیدن باید رشد یابد). اما برای لو ویگوتسکی، اندیشه و زبان از ابتدای زندگی سیستم‌های جداگانه‌ای هستند که در حدود سه سالگی با یکدیگر ادغام شده و تفکر کلامی (گفتار درونی) را تولید می‌کنند. ویگوتسکی رشد شناختی را ناشی از درونی کردن زبان می‌داند.

۴: بنابر باور لو ویگوتسکی، بزرگسالان منبع مهمی از رشد شناختی محسوب‌می‌شوند.

بزرگسالان ابزارها و ساز و کارهای فرهنگی سازگاری فکریشان را در اختیار کودکان گذاشته و آنها نیز آن‌را درونی‌سازی می‌کنند. در مقابل، پیاژه بر اهمیت گروه همسالان تاکید می‌کند. زیرا تعامل با همسالان را در راستای رسیدن و اتخاذ دیدگاهی اجتماعی مهمتر می‌داند.

تأثیرات فرهنگی: ابزارهای سازگاری فکری

ویگوتسکی نیز همانند پیاژه مدعی است که نوزادان با مقتضیات و توانایی‌های اولیه برای رشد فکری متولد می‌شوند. پیاژه بر روی رفلکس‌های حرکتی و توانایی‌های حسی تمرکز می‌کند. اما لو ویگوتسکی به «کارکردهای ذهنی اولیه»‌ که شامل توجه، احساس، ادراک و حافظه است اشاره می‌کند.

در نهایت، از طریق تعامل در محیطی اجتماعی-فرهنگی، این موارد به فرآیندهای و استراتژی‌های روانشناختی و موثرتری تبدیل می‌شوند که او از آنها با عنوان «کارکردهای ذهنی عالی» یاد می‌کند. مثلا حافظه در کودکان خردسال دارای محدودیت‌هایی از لحاظ فاکتورهای بیولوژیکی است. با این حال، فرهنگ نیز نوع استراتژی مربوط به یادگیری ما را رشد می‌دهد.

مثلا باتوجه به فرهنگ ما می‌آموزیم که برای کمک به یادگیری، یادداشت برداری کنیم. اما در جوامعی که در آنها هنوز سواد رایج نشده بود، سایر استراتژی‌های کمک کننده باید رشد می‌یافت. استراتژی‌هایی مانند گره‌زدن به‌یک رشته برای به‌یادآوردن، حمل سنگ‌ریزه یا تکرار نام اجداد تا طبق آن اعداد بزرگ‌تر به‌خاطر سپرده‌شوند. لو ویگوتسکی به ابزارهای انطباق ذهنی نیز اشاره دارد. این امر به کودکان اجازه می‌دهد تا از کارکردهای اساسی به طور مؤثرتر و سازگارانه‌تری استفاده کنند. و این موضوع از سوی فرهنگ‌ها تعیین و مشخص می‌شود (مثلا حافظه نمونیک و نقشه‌های ذهنی).

بنابراین، لو ویگوتسکی کارکردهای شناختی را مورد مشاهده و توجه قرار می‌دهد. در این بین حتی آن دسته از کارکردهایی که به تنهایی در فرد انجام می‌شوند نیز تحت تأثیر باورها، ارزش‌ها و ابزارهای سازگاری فکری انجام می‌شوند که در فرهنگ ریشه داشته و از این رو می‌توان گفت که با توجه به موارد اجتماعی و فرهنگی تعیین می‌شوند. بنابراین ابزارهای سازگاری ذهنی، از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است، همانطور که در مثال حافظه نیز همینگونه است.

تأثیرات اجتماعی بر رشد شناختی

لو ویگوتسکی همانند پیاژه معتقد است که کودکان خردسال کنجکاو هستند و به طور جدی در فرایند یادگیری و کشف و رشد فهم و طرح‌های جدید دخیل هستند. با این حال، لو ویگوتسکی بر نقش مشارکت اجتماعی در روند رشد تأکید بیشتری داشت، در حالی که پیاژه بر کشف خودانگیخته و ابتکاری از سوی شخص تأکید می‌کرد.

به گفته‌ی لو ویگوتسکی (۱۹۷۸)، بخش بسیار مهمی از کسب دانش و یادگیری در کودک، از طریق تعامل اجتماعی با یک مربی ماهر و کارآزموده اتفاق می‌افتد. مربی ممکن است رفتارهای را طراحی و شکل داده و دستورالعمل‌های کلامی را برای کودک تدارک ببیند.

لو ویگوتسکی این امر را گفتگوی مشارکتی و یا گفتگوی همکاری می‌نامد. کودک به دنبال درک اقدامات یا دستورالعمل‌های ارائه شده توسط مربی (اغلب والدین یا معلم)، سپس درونی کردن اطلاعات و در نهایت استفاده از آن برای هدایت یا تنظیم عملکرد خود می‌باشد.

شافر (۱۹۹۶) نمونه‌ای از یک دختر خردسال را مثال می‌زند که برای اولین بار یک پازل یا جورجین ساده در اختیار او گذاشته شد. هنگامی که او به تنهایی برای حل آن تلاش می‌کرد، سعی و تلاش او به جایی نمی‌رسید. اما کمی بعد پدر او در کنارش نشست و برخی از استراتژی‌های اساسی را برای او توصیف کرد و یا شیوه‌ی کار را به او نشان داد. این کمک‌ها شامل؛ پیدا کردن تمامی قطعاتی که مربوط به گوشه‌ها و یا حاشیه‌ها بود، فراهم آوردن دو قطعه‌ی آماده برای کودک تا او خودش آنها را در کنار هم در پازل قرار دهد و همچنین تشویق نمودن کودک در هنگامی که او کاری را انجام می داد.

به همان نسبتی که کودک بیشتر یاد می‌گرفت، پدر این اجازه را می داد تا کودک به طور مستقل‌تری عمل کند. بر طبق گفته‌ی ویگوتسکی، این نوع از تعامل اجتماعی که شامل گفتگوی مشارکتی یا همکاری است، باعث رشد شناختی می‌شود. به منظور درک نظریه‌های ویگوتسکی در مورد رشد شناختی، باید دو اصل اساسی کار ویگوتسکی را درک کنیم: فرد آگاه‌تر دیگر (MKO) و منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD).

فرد آگاه‌تر دیگر

فرد آگاه‌تر دیگر (MKO) تا حدودی روشن و بدیهی است و منظور از این اصطلاح فردی است که در یک کار یا موضوعی خاص، از مهارت، دانش و تجربه‌ی بیشتری برخوردار است. اگرچه اصطلاح MKO ممکن است مربوط به معلم، والدین و یا فرد بزرگسال بالغ باشد، اما لزوماً همیشه این طور نیست. در بسیاری از اوقات، همسالان کودک یا کودکان کمی‌ بزرگ‌تر از او نیز ممکن است در زمره‌ی MKO قرار بگیرند.

برای مثال، کسی که جدیدترین گروه‌های موسیقی را می‌شناسد و نسبت به آنها اطلاعات دارد و یا در بازی پلی استیشن مهارت بیشتری دارد، معمولا کودک است یا والدین؟ در واقع، این امری ضروری نیست که MKO همیشه صرفاً یک فرد باشد. به همین دلیل است که در حال حاضر برخی از شرکت‌ها برای کمک و تقویت‌بخشی به آموزش ضمن خدمت کارکنان خود، از سیستم‌های الکترونیکی استفاده می‌کنند. همچنین از مربیان الکترونیکی نیز در محیط‌های آموزشی به‌منظور تسهیل و هدایت آموزشی دانش‌آموزان طی فرایند یادگیری استفاده شده‌است. نکته‌ی کلیدی و اساسی در مورد MKO این است که آن‌ها باید نسبت به یادگیرنده، از دانش و مهارت بیشتری برخوردار باشند (و یا مانند سیستم‌های الکترونیکی برنامه‌ریزی شده باشند).

منطقه مجاور رشد

مفهوم فرد آگاه‌تر به طور یکپارچه مربوط به دومین اصل مهمی است که ویگوتسکی در مورد آن کار کرده است که این اصل منطقه مجاور رشد نام دارد. این مورد یک مفهوم مهم است که به تفاوت آن چه کودک می‌تواند به طور مستقل به دست آورد و آنچه که کودک می‌تواند با راهنمایی و تشویق‌های یک یاری‌کننده‌ی ماهر یا همان MKO انجام بدهد اشاره دارد.

به عنوان مثال در نمونه‌ای که مربوط به حل پازل بود و در بالا ذکر شد، کودک نمی‌تواند به تنهایی آن را حل کند و انجام دادن این کار نیز بسیار زمانبر خواهد بود (البته اگر بتواند)، اما پس از برقراری تعامل با پدر خود قادر خواهد بود آن را انجام داده و در این کار ماهرتر شود و از مهارت کسب شده برای حل پازل بعدی استفاده کند.
ویگوتسکی منطقه‌ی مجاور رشد را ناحیه‌ای می‌داند که دستورالعمل و یا راهنمایی‌های بسیار حساس باید از جانب آن صادر شود. این موضوع به‌معنی اجازه‌دادن به‌کودک برای رشد مهارت‌هایی‌ست که پس از آن خودش بتواند به‌تنهایی از آن مهارت‌ها استفاده‌کند. به عبارت دیگر، این بخش مربوط به رشد کارکردهای عالی ذهنی است.

ویگوتسکی همچنین تعامل با همسالان را به عنوان یک روش موثر برای رشد مهارت‌ها و استراتژی‌ها قلمداد می‌کند. او پیشنهاد می‌کند معلمان از تمرین‌های گروهی که در آن مشارکت و همکاری وجود دارد استفاده کنند. تا در نتیجه دانش‌آموزانی که توانایی کمتری دارند بتوانند با کمک هم‌سالانی ماهرتر، منطقه‌ی مجاور رشد خود را رشد دهند.

شواهدی مبنی بر وجود ZPD و اثبات نظریه‌ی لو ویگوتسکی

در طی مطالعه‌ای که فرند (۱۹۹۰) انجام داد، بچه‌ها می‌بایست تصمیم بگیرند که نحوه‌ی چیدمان یک خانه‌ی عروسکی به چه شکل باشد و هر کدام از وسیله‌ها در چه مناطقی قرار بگیرند. کودکان در دو گروه تقسیم‌بندی شدند؛ به بعضی از آنان اجازه داده شد تا قبل از اینکه این کار را به تنهایی انجام دهند، درموقعیتی مشابه با مادرشان بازی کنند (منطقه‌ی مجاور رشد) و از کودکان دیگر خواسته‌ شد تا بدون هیچ پیش‌زمینه‌ی خودشان این کار را انجام دهند (یادگیری اکتشافی پیاژه).

فرند دریافت آن دسته از کودکانی که قبلا با مادرشان تمرین کرده بودند، در مقایسه با کودکانی که برای اولین بار اقدام به انجام این کار کرده بودند، نتیجه‌‌ی بسیار بهتری را از خود نشان داده‌اند. در نتیجه می‌توان گفت که آموزش هدایت شده (منطقه‌ی مجاور رشد) در مقایسه با انجام کار به تنهایی و به شکل مستقل (یادگیری اکتشافی) به درک و یا عملکرد بهتری منجر می‌شود.

لو ویگوتسکی و زبان

لو ویگوتسکی معتقد بود زبان از سوی تعاملات اجتماعی و برای اهداف ارتباطی رشد می‌یابد. او زبان را بزرگ‌ترین ابزار انسانی می‌داند که به‌منظور برقراری ارتباط با دنیای بیرون به کار گرفته می‌شود. بنابر باور ویگوتسکی (۱۹۶۲)، زبان دو نقش حیاتی در رشد شناختی دارد:

۱: زبان اصلی‌ترین ابزاری است که بزرگسالان اطلاعات را توسط آن به کودکان انتقال می‌دهند.
۲: زبان ابزاری بسیار قدرتمند برای سازگاری ذهن است.

سه شکل متفاوت برای زبان

لو ویگوتسکی (۱۹۸۷) برای زبان سه شکل متفاوت قائل شده است:

گفتار اجتماعی که در حقیقت ارتباطات خارجی بوده و برای صحبت با دیگران (معمولا از سن دو سالگی) استفاده می‌شود؛ گفتار خصوصی (که معمولاً از ۳ سالگی شروع می‌شود) که در طی آن کودک خود را مخاطب قرار می‌دهد و کارکرد ذهنی دارد و در نهایت گفتار خصوصی که به مرور ناپدید می‌شود و شنودپذیری نیز کاهش می‌یابد، چرا که کارکرد آن کنترل رفتار می‌باشد و در ادامه به گفتار درونی خاموش تبدیل می‌شود (که معمولاً از هفت سالگی به بعد رخ می‌دهد).

در نگاه لو ویگوتسکی، اندیشه و زبان در آغاز زندگی سیستم‌های جداگانه‌ای می‌باشند که در حدود سن سه‌سالگی بایکدیگر ادغام‌می‌شوند. از این نقطه به بعد گفتار و تفکر به‌همدیگر وابسته‌می‌شوند: تفکر حالت کلامی به‌خود گرفته و گفتار نیز محتوا-محور می‌گردد. وقتی این اتفاق رخ می‌دهد، مونولوگ‌های کودکان به منظور داخلی شدن گفتار درون‌سازی می‌شود. درون‌سازی زبان مهم است، زیرا این امر رشد شناختی را افزایش می‌دهد.

گفتار درونی یک جنبه‌ی داخلی از گفتار بیرونی محسوب نمی‌شود، بلکه یک کارکرد ذهنی مجزا است. گفتار درونی هنوز هم گفتار می‌باشد؛ اما گفتاری که در آن تفکر با کلمات مرتبط گشته است. اما در حالیکه در گفتار بیرونی، تفکر واندیشه در کلمات تجسم یافته‌اند، در گفتار درونی کلمات کاملاً از بین می‌روند. سخنرانی داخلی به معنای تفکری خالص است.

اهمیت گفتار خصوصی

ویگوتسکی (۱۹۸۷) اولین روانشناسی بود که اهمیت گفتار خصوصی را مستند‌سازی و اثبات کرد. او گفتار خصوصی را به عنوان نقطه‌ی گذار بین گفتار اجتماعی و درونی در نظر گرفت. این نقطه لحظه‌ای درحال رشد است که طی آن زبان و اندیشه برای تبدیل به تفکر کلامی به‌یکدیگر ترکیب می‌شوند. بنابراین به نظر ویگوتسکی، گفتار خصوصی نخستین تظاهر و نمود گفتار درونی می‌باشد. در واقع گفتار خصوصی (از نظر شکل و کارکرد) بیشتر به گفتار درونی شبیه است تا گفتار بیرونی. گفتار خصوصی به طور معمول در مقابل گفتار اجتماعی تعریف می‌شود. و به‌عنوان گفتار با خود (به‌جای گفتار با دیگران) و به‌منظور تنظیم و کنترل رفتار فرد (به‌جای ارتباط با دیگران) درنظر گرفته‌می‌شود.

گفتار خصوصی آشکار است

بر خلاف گفتار درونی که پنهان می‌باشد (یعنی مخفی است)، گفتار خصوصی آشکار است. برخلاف تصور پیاژه از گفتار خصوصی که آن‌را رشدی «ناقص و به بن‌بست‌رسیده» می‌داند، ویگوتسکی گفتار خصوصی را چنین بیان‌می‌کند:

«گفتار خصوصی انقلابی در رشد می‌باشد و زمانی پدید می‌آید که تفکر پیش‌کلامی و زبان پیش ‌تفکری و عقلانی، بمنظور ایجاد شکل‌های اساسا جدید کارکرد ذهنی با یکدیگر ادغام می‌شوند».

علاوه بر مخالفت پیاژه و ویگوتسکی با یکدیگر در مورد اهمیت کارکرد گفتار خصوصی، ویگوتسکی و پیاژه همچنین در مورد روند رشد و رشد گفتار خصوصی و شرایط محیطی که این نوع از گفتار اغلب در آن اتفاق می‌افتد نیز دیدگاه مخالفی دارند.

گفتار خصوصی موجب می‌شود کودکان همکاری با خود را آغاز کنند

از طریق گفتار خصوصی، کودکان همکاری با خود را آغاز می‌کنند. یعنی به همان شیوه‌ای که فرد آگاه‌تر دیگر (مثلا یک بزرگسال) برای انجام کاری با آن‌‌ها مشارکت می‌کند. ویگوتسکی «گفتار خصوصی» را به عنوان وسیله‌ای برای کودکان می‌بیند که از آن برای برنامه‌ریزی فعالیت‌ها و استراتژی‌های خود استفاده کرده و بنابراین به رشد آنها کمک می‌کند. گفتار خصوصی، استفاده از زبان به‌منظور کنترل رفتار خود می‌باشد. بنابراین، زبان شتاب دهنده‌ی تفکر و درک است (جروم برونر نیز چنین نگاهی به زبان داشت). ویگوتسکی معتقد بود کودکانی که به میزان زیادی به گفتار خصوصی مشغولند، از لحاظ اجتماعی توانایی و شایستگی بیشتری نسبت به کودکانی دارند که از گفتار خصوصی به مقداری زیاد استفاده نمی‌کنند.

لو ویگوتسکی (۱۹۸۷) یادآور می‌شود که گفتار خصوصی صرفاً با فعالیت کودک همراه نیست، بلکه ابزاری است برای رشد و تحول کودک تا به‌وسیله‌ی آن فرایندهای شناختی، از قبیل غلبه بر موانع انجام کار، افزایش تخیل، تفکر و معرفت هوشیارانه را تسهیل بخشد. کودکان از گفتار خصوصی اغلب در طول وظایف نسبتا سخت استفاده می کنند. زیرا آنها با برنامه‌ریزی صحیح کلامی و سازماندهی افکارشان، تلاش می‌کنند تا رفتار خود را کنترل کنند.

فراوانی و محتوای گفتار خصوصی به رفتار یا عملکرد کودک بستگی دارد. مثلا به‌نظر می‌رسد گفتار خصوصی به کارکرد شناختی مربوط می‌شود و در زمان انجام کارهای سخت و دشوار بروز می‌یابد. گفتار خصوصی می‌تواند در انجام وظایفی مانند عملکرد اجرایی، حل‌مسئله و انجام تکالیف درسی مربوط به زبان و ریاضیات دخیل‌باشد.

پشتیبانی تجربی از مفهوم گفتار خصوصی توسط بیرک

بیرک (۱۹۸۶) پشتیبانی تجربی از مفهوم گفتار خصوصی را فراهم آورد. او دریافت که بیشتر گفتارهای خصوصی نشان داده شده توسط کودکان، به منظور توصیف و هدایت اقدامات کودک انجام می‌شود.

بیرک همچنین کشف کرد که کودکان بیشتر در زمانی به گفتار خصوصی شغول می‌شوند که کاری را به‌تنهایی انجام می‌دهند. و این اقدام برایشان چالش‌برانگیز می‌باشد و یا در زمانیکه معلمشان برای کمک به آن‌‌ها در کنارشان نیست. بیرک هم چنین به این نتیجه رسید که گفتار خصوصی در همه‌ی کودکان، صرف‌نظر از پیشینه‌ی فرهنگی رشد می‌یابد.

گفتار خصوصی محصولی از محیط اجتماعی فرد است

به عقیده‌ی لو ویگوتسکی (۱۹۸۷)، گفتار خصوصی محصولی از محیط اجتماعی فرد است که در آن زندگی می‌کند. این فرضیه توسط این واقعیت پشتیبانی‌می‌شود که همبستگی مثبتی بین میزان تعامل اجتماعی و گفتار خصوصی در کودکان وجود دارد. کودکانی که در محیط‌هایی رشد یافته‌اند که به لحاظ زبانی و شناختی انگیزه‌های قوی برای آنها وجود دارد (شرایطی که بیشتر در خانواده‌های دارای وضعیت اجتماعی-اقتصادی برتر دیده می‌شود)، درونی‌سازی و استفاده از گفتار خصوصی را زودتر از کودکانی آغاز می‌کنند که در محیط‌های محروم و دارای امتیازات و امکانات مناسب پرورش می‌یابند. درواقع کودکان در محیط‌هایی که تبادل کلامی و اجتماعی در آنها کم‌می‌باشد، در رشد گفتار خصوصی خود با تأخیر مواجه‌می‌شوند.

گفتار خصوصی با افزایش سن کاهش می‌یابد

استفاده کودکان از گفتار خصوصی با افزایش سنشان کاهش می‌یابد و همواره یک روند منحنی‌وار و متغیر را طی می‌کند. این امر به علت وقوع تغییرات در رشد انتوژنتیک است. که به موجب آن کودکان توانایی درونی‌کردن زبان (از طریق گفتار درونی) را برای کنترل رفتار خود کسب می‌کنند. مثلا تحقیقات نشان داده که گفتار خصوصی کودکان معمولا در ۳ تا ۴ سالگی افزایش می‌یابد، در سن ۶-۷ سالگی کاهش و به تدریج تا زمانی که کودک از ۱۰ سالگی فراتر می‌رود، به وسیله‌ی درونی‌کردن محو می‌گردد.

لو ویگوتسکی اظهار می‌دارد که گفتار خصوصی با افزایش سن کاهش می‌یابد و محو می‌شود، اما این امر به دلیل اجتماعی شدن کودک، همان‌طور که پیاژه ادعا می‌کند نیست، بلکه گفتار خصوصی به این دلیل کاهش می‌یابد و محو می‌شود تا بدین وسیله بتواند گفتار درونی یا اندیشه‌های کلامی را شکل دهد.

کاربردهای کلاسی

یکی از کاربرد‌های آموزشی حال حاضر نظریه‌های لو ویگوتسکی «تدریس متقابل» برای افزایش توانایی دانش‌آموزان در یادگیری متون است. در این روش، معلمان و دانش آموزان در یادگیری و تمرین چهار مهارت اصلی با یکدیگر همکاری می‌کنند: خلاصه نویسی، سوال پرسیدن، توضیح دادن و پیش‌بینی کردن. به مرور و با گذشت زمان نقش معلم در فرایند کاهش یافته و به تدریج کم‌رنگتر می‌شود.

لو ویگوتسکی با تحقیقات خود با واژه‌هایی همانند «سکوسازی» و «کارآموزی» نیز مرتبط شده است که در طی آن معلم یا همسالان آگاه‌تر به ساختاردهی یا منظم ‌کردن یک کار (یا وظیفه‌ای) کمک می‌کنند که در نتیجه فرد مبتدی با کمک آن‌ها می‌تواند با موفقیت از عهده‌ی انجام آن کار برآید.

نظریه‌های لو ویگوتسکی همچنین به ایجاد و بروز علاقه‌ی بیشتر به یادگیری مشترک و گروهی کمک زیادی کرده است. به این صورت که اعضای کلاس باید در سطوح توانایی مختلفی باشند تا هم‌سالان آگاه‌تر بتوانند به آن دسته از هم‌ گروهی‌های خود که از مهارت کم‌تری برخوردار هستند، کمک کنند تا در منطقه‌ی مجاور رشد خود یا همان ZPD وظیفه‌‌ی خود را به انجام برسانند.

ارزیابی انتقادی

تحقیقات لو ویگوتسکی به اندازه‌ی تحقیقات پیاژه با دقت مورد بررسی و ارزیابی قرار نگرفت. چرا که ترجمه‌ی تحقیقات ویگوتسکی از روسی به زبان‌های دیگر فرایندی زمانبر است. همچنین دیدگاه جامعه‌شناختی لو ویگوتسکی به عنوان فرضیه‌های خاصی برای آزمون به عنوان نظریه پیاژه ارائه نمی‌شود. که این امر سبب می‌شود که تقصیر، اگر غیرممکن است، دشوار باشد.

از سوی دیگر، چشم‌انداز فرهنگی ـ اجتماعی ویگوتسکی برخلاف نظریه‌ی پیاژه، فرضیه‌های خاص زیادی را برای آزمون ارائه نمی‌دهد. که این امرباعث می‌شود تا نقد و آزمودن آنها اگر نگوییم غیرممکن، اما به طور حتم دشوار می‌شود.

شاید مهم‌ترین انتقادی که به‌تحقیقات لو ویگوتسکی وارد شده این باشد که فرضیه‌ای ارائه‌داده که به‌تمام فرهنگ‌ها مرتبط می‌باشد. روگوف (۱۹۹۰) این عقیده را که نظریه‌های ویگوتسکی به لحاظ فرهنگی فراگیر هستند را رد کرده. و در عوض می‌گوید مفهوم سکوسازی– که به‌شدت وابسته به آموزش کلامی است- ممکن‌است در همه‌ی فرهنگ‌ها و برای تمام آموزش‌ها مثمر ثمر نباشد. در واقع در برخی از فرهنگ‌ها، مشاهده و تمرین ممکن است مؤثرترین روش آموختن مهارت‌های خاصی باشد.

منبع:

https://simplypsychology.org/